Beleza de Menina

Kathlenn é mulher, é menina;
Alma pura e feminina,
Traz o tempero puro de felina,
Habita no interior da nossa retina,
Linda como a manhã que descortina
Envolve nossos sonhos como serpentina,
No seu olhar, vemos beleza cristalina,
No seu sorriso, meu sonho desafina.

À DISTÂNCIA

Tenho saudade do beijo que não dei,
Vontade da vontade que não provoquei,
Enlaço do abraço que não recebi,
Saliva quente do beijo que não senti,

Desejo do desejo que não controlei,
Loucuras das loucuras que não sei,
Saudade da cama que não deitamos
Daquele amor que apenas sonhamos,

Quero os toques que não me destes,
Quero ver-te desnuda das próprias vestes,
Passear pelo teu corpo com viajante,

Acariciar os teus seios de amante,
Silenciar minhas palavras na tua boca
E liberar minha libido mais louca.

TUA FLORESTA

No meu sonho, você é uma floresta,
Onde eu exploro e faço minha festa,
Aventuro-me nas tuas matas
Para me banhar nas tuas cascatas,
É um grande desafio
Matar minha sede no teu rio,
Não preciso usar lanternas
Para explorar tuas cavernas,
Nos teus vales mais escondidos,
Eu nunca me vejo perdido,
Desço tuas serras e subo teus montes
Para me perder nos teus horizontes.
Floresta onde mato sede e fome,
Onde todo o meu carinho te consome.

HOMEM

Para ser homem não preciso ser:
Alto ou baixo, gordo ou magro,
Belo ou feio, branco ou negro,
Rico ou pobre, sábio ou ignorante,
Casado ou solteiro, calmo ou agitado,
Para ser homem eu só preciso
Ter palavra e mantê-la.

Sabores do Glacê

Imagino a Glauce no Glacê,
Coisa linda de se ver,
Sabores de um bom gourmet
Que ao palato dá prazer,
Curva a curva umedecer;
Seu ventre num suave balance,
Vai e vem para me entorpecer,
Dentro e fora do seu anoitecer,
Numa chuva fria de estremecer
Da cabeça aos pés que inunda o ser.
Seu verso vai me oferecer,
Pois verso e reverso vamos escrever,
Sensações estranhas vão nos entorpecer
E ainda tenho nas mãos a escorrer
A imaginação da Glauce no glacê.

Humanos desumanos

Humano predador de humano,
Desumanos com todos os direitos humanos,
Se for menor de idade, não tem "juízo",
Por isso não é levado a juízo.
A lei é uma espada já sem gumes
Que mantém os menores impunes,
Feras soltas nas cidades,
Escudados pela tal impunidade
Que lhes outorga o poder de morte,
Relegando o povo a própria sorte,
Recuperação que não recupera,
Alimentam ainda mais estas feras
Que a vida não lhes vale um vintém
Até "na hora da nossa morte, amém!"

Trabalho

Não é vaidade, é uma homenagem a todos os professores que, de forma anônima, constroem a educação paulista. A vocês, meu abraço fraterno e minha homenagem.

A Flauta e o violão

A chuva sussurrou teu nome.
A saudade pegou carona no meu carro;
Então, lembrei-me de nós,
Quando eu dedilhava teu violão
E você tocava a minha flauta,
Ou então quando juntava flauta e violão
E a gente cantava uma canção de amor,
Minha flauta tem saudades de você
E eu, saudade de dedilhar seu violão,
Vamos tocar nossa canção?

Coração Criança

Ciranda, cirandinha,
Onde está a menininha
Que com meu coração cirandou,
Depois de dar a volta e meia,
Disse que voltaria e não voltou,
Não me deu um anel de vidro
Nem por mim se apaixonou,
Somente o amor que tu me deste
Era pouco e se acabou.
Brincadeira que levei a sério
Que somente saudades me deixou.

Meus noventa

Preciso chegar aos noventa,
Noventa quilos na balança,
Noventa milhões na poupança,
Noventa anos na vida,
Noventa paixões vividas,
Noventa quilômetros nas estradas,
Noventa ex-namoradas,
Noventa beijos roubados,
Noventa abraços trocados,
Noventa sonhos vividos,
Noventa amores escondidos,
Noventa frases sem nexo,
Noventa minutos de sexo,
Noventa estrofes de canção,
Noventa batidas do coração.

EDUCADOR POR EXCELÊNCIA, O PROFESSOR IMPRESSINDÍVEL

Ser um educador por excelência independe da formação acadêmica ou qualquer outra formação ou até mesmo de qualquer escolaridade. É uma qualidade nata originada na paixão pela transmissão de saberes, vida e vivência; que, independente das barreiras ou entraves, busca sempre privilegiar a melhor instrução para seus alunos. Não se aprende ser um educador por excelência, gerada na paixão, essa qualidade do educador, vai sendo desenvolvida e aperfeiçoada no dia a dia; na curiosidade da ampliação do saber, acadêmico ou não. Para tanto requer observação, curiosidade, criatividade, versatilidade, dedicação, amor, pesquisa e uma formação continuada (atualização constante), pois crê que sempre existe algo novo para ser apreendido. A diferença entre o professor e o educador é que o educador vai além do trivial, do óbvio, do formal; o educador supera limites, quebra paradigmas, não conduz nem é conduzido, caminha junto. O educador por excelência cria entre ele e o educando em formação laços de afetividade, cumplicidade, parceria e dedicação permanente. No mesmo tempo que ensina, o educador também aprende, pois é consciente de que é apenas um facilitador do conhecimento, não detentor deste. Por isso erra e assume que errou para não gerar o mito da infalibilidade, mas aprende com seus erros e acertos. O educador por excelência possui estabilidade emocional, pois precisa lidar com o fator erro. Podemos citar como exemplos de educadores por excelência o professor Júlio César de Mello e Souza (1895-1974), Malba Tahan, que embora não tivesse formação específica para o magistério, foi um educador que nunca se conformou com a passividade imposta aos alunos e com a monotonia da sala de aula. Professor Rubem Alves afirma que “o estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar.” Um educador por excelência jamais perde a fé, jamais para diante da mais horrenda catástrofe, os seus olhos enxergam na escuridão e além dos montes, sempre crê que existe uma saída e jamais perde a esperança de contagiar a todos com a sua paixão. É um sonhador, um inovador, está sempre procurando um novo caminho para trilhar e jamais perde o prazer de educar. Por isso a qualidade essencial e primordial do educador por excelência é a paixão. Os conhecimentos necessários, implícitos e explícitos do educador por excelência que trabalha na educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos é estabelecer um Contrato Didático com seu aluno, ter consciência da existência de um Currículo Oculto, praticar a Pedagogia da Afetividade, saber fazer a Alternância das Metodologias que utiliza, ter Ética Profissional, possuir a visão de um Facilitador da Aprendizagem, aplicar a Avaliação Formativa considerando o aprendizado do estudante na forma plena e conhecer e utilizar de maneira eficaz as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC´s) no processo de ensino e aprendizagem.

I – CONTRATO DIDÁTICO

A noção de contrato didático foi introduzida pelo educador matemático francês Guy Brousseau (1980) através da análise das relações que se estabelecem implícita ou explicitamente entre professor/aluno/saber. Simplificando a definição, contrato didático é o conjunto de comportamentos do aluno em relação ao professor e do professor em relação ao aluno. Para Brousseau, as relações entre professor e alunos são dependentes de um projeto social imposto a todos e regidos por regras e convenções, mas que não coloca em jogo o saber, que constitui o terceiro parceiro na relação didática. Por sua característica específica, o contrato didático abrange especificamente os conhecimentos em jogo, por isso pode sofrer alterações, uma vez que os saberes são dinâmicos e sofrem transformações ao longo do tempo. O que distingue o contrato pedagógico do contrato didático é que o primeiro privilegia as relações sociais, atitudes, regras e convenções. O segundo privilegia o saber. São os contextos de ensino e aprendizagem que regem o direcionamento do contrato didático. Os determinantes essenciais do contrato didático são as escolhas pedagógicas, o tipo de trabalho proposto aos alunos, os objetivos de formação, a epistemologia do professor, as condições da avaliação, etc. Os objetivos fundamentais do contrato didático é a aquisição dos saberes pelos alunos. Quando mal administrado por uma das partes, o contrato didático pode ser fonte de dificuldades para a aprendizagem. Desta forma, surge a necessidade da renegociação co contrato didático. A ruptura do contrato didático ocorre quando uma das partes envolvidas na relação (professor-aluno) manifesta uma conduta não declarada, o que conduzirá ao estabelecimento de um novo contrato.

II - CURRICULO OCULTO

Currículo oculto é associado genericamente às mensagens de natureza afetiva tais como atitudes e valores; contudo, não é possível fazer separação entre os efeitos causados por estas mensagens da mensagens de natureza cognitiva. O currículo oculto não está evidente para o educando, pois a intenção não está explícita, pois foi oculta pelo professor ou outro agente; porém, alguns professores não são conscientes de sua existência, pois este é subjacente ao contrato estabelecido entre professor e aluno. Pode-se estar utilizando o currículo oculto na relação pedagógica sem que este seja percebido pelo próprio professor, pois sua prática pedagógica também está implícita no currículo oculto. O americano Philip W Jackson em seu livro: Life in Classroms (Vida em Classe, 1968), foi o primeiro educador a utilizar a expressão “currículo oculto” ao fazer referência à contribuição dada ao processo de socialização do indivíduo através das “características estruturais da sala de aula”. Antes de Jackson, o educador americano John Dewey (1859-1952) faz menção da característica intrínseca ao referir-se em seu livro: Experience and Education (Experiência e Educação, 1938) a uma “aprendizagem colateral” apresentada paralelamente e concomitante ao currículo escolar. Para Henry Giroux, as escolas não ensinam apenas os conteúdos formais como ler, escrever, calcular, etc.,pois se tratando de um espaço social, as escolas também contribuem para a inserção social do sujeito, evidenciando a duplicidade do currículo, o explicito e formal e o oculto e informal. Nas relações professor-aluno, além dos conteúdos disciplinares explícitos e formais, existem valores e saberes que são transmitidos através da socialização do processo de natureza implícita e informal.

III – PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE

Augusto Cury (2003) afirma que “a educação está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do objeto.” Apontando para a falta da afetividade nas relações escolares; afetividade não se reporta apenas aos afetos, mas aos sentimentos ligeiros ou matizes sentimentais de agrado ou desagrado. Para Moran (2007) a “afetividade é um componente básico do conhecimento e está intimamente ligado ao sensorial e ao intuitivo.” Se manifesta no clima do acolhimento, de empatia, inclinação, desejo, gosto, paixão, de ternura, da compreensão para consigo mesmo, para com os outros e para com o objeto do conhecimento. A afetividade dimaniza as interações, as trocas, a busca, os resultados. É um facilitador da comunicação, toca os participantes, promove a união. Gera um clima afetivo que prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as potencialidades. O homem contemporâneo, pela relação tão forte com os meios de comunicação e pela solidão da cidade grande, é muito sensível às formas de comunicação que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais do que os racionais. Como outras instituições, a educação tem se alicerçado na desconfiança, no receio de sermos enganados por nossos alunos, cultuamos a autodefesa. Um grande tema transversal para ser tratado na escola é a auto-estima e pode ser um eixo fundamental numa proposta pedagógica em qualquer nível de ensino ou curso. A aprendizagem é bem melhor quando é ambientada em um clima de confiança, incentivo, apoio e autoconhecimento. Na psicologia moderna, a evidência da tendência de integração é observada em três grandes teorias do desenvolvimento: na teoria de Jean Piaget, na de Vygostsky e na de Wallon. Piaget caracteriza a afetividade como instrumento propulsor das ações; Vygotsky afirma que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses impulsos, afeto e emoção; nesta esfera, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando compreende sua base afetivo-volitiva. Para Wallon, a afetividade ocupa lugar central e se constitui num domínio funcional tão importante quanto à inteligência, pois ambas são um par inseparável na evolução psíquica. Na teoria walloniana, a afetividade é vista como instrumento de sobrevivência. A afetividade é um dos componentes principais no processo educativo por estar presente em qualquer relação humana, na relação professor aluno não pode ser excluída por envolver dimensões afetivas e servir como motivação para ambos. Desconsiderar a afetividade no processo ensino-aprendizagem impede que os alunos se tornem seres humanos melhores em todos os sentidos. Para Saltini (1999) as escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas, Por isso ele acredita que a educação deve ser pensada não através de suas diversas disciplinas, mas, principalmente, como meio de promover a própria vida. Não é possível separar a dimensão afetiva da ação pedagógica, por isso há necessidade de os professores reforçarem sua dimensão afetiva, desprendendo-se de velhas concepções sobre as quais os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula são os mais importantes nas relações escolares. Quando o professor insere emoções em suas palavras e gestos, sem agredir o outro, o aluno capta claramente a mensagem. O professor equilibrado, aberto, encanta seus alunos, pois mais que palavras, transmite confiança, respeito e aceitação que excedem a relação formal professor-aluno.

IV – ALTERNÂNCIA METODOLÓGICA

A interatividade das informações atualmente, não permite que o professor faça de sua prática pedagógica um caminho de mão única, a fase de professor do caderninho amarelo é retrograda. Hoje, há necessidade de versatilidade no processo de ensino-aprendizagem e não existe uma metodologia que seja suficiente em si própria. A prática pedagógica do educador por excelência é inconstante e está em plena construção no dia a dia; por isso o educador tem necessidade de desenvolver a percepção de quando utilizar esta ou aquela metodologia, quando mudar e quando alterná-las numa mesma aula. Sempre buscando facilitar o acesso do aluno ao conhecimento. A sensibilidade do educador deve possibilitar uma aula agradável e seus recursos metodológicos não devem ser único, pois pode ser modificada no decorrer do processo para proporcionar aos alunos que não conseguiram acessar o saber num primeiro momento. Esta modificação instantânea deve servir como um facilitador aos alunos que ainda apresentam dúvidas ou que não conseguiram acessar o conhecimento. O educador por excelência nunca menospreza ou discrimina um aluno, por mais dificuldades de aprendizagem que este apresente, pois sua satisfação está em proporcionar a todos, igualmente, as mesmas possibilidades de conhecimentos acadêmicos. Não desiste, por isso busca outros recursos metodológicos até que o conhecimento seja nivelado à capacidade intelectual de seu aluno. Nenhuma metodologia é descartada, mesmo as mais criticadas, o que vai colocá-la em uso é a necessidade dos alunos e o objetivo do educador, pois cada aluno possui um nível diferente em que sua capacidade intelectual que o expõe ao saber. Isto requer que o educador esteja atualizado e conheça as diferentes metodologias.

V – ÉTICA PROFISSIONAL

Santos (2004) inicia seu livro com uma oração que, em nossa opinião, condiz com todos os educadores por excelência. “Tenho certeza de que na vida e, principalmente, no exercício do magistério, procuro ser sempre competente, honesto, ético e seguir os princípios do Direito, da moral e dos bons costumes. Procuro sempre o bom combate com denodo e perseverança, mesmo quando a descrença, o cansaço, o desânimo e qualquer tipo de adversidade querem tomar conta de mim, ocupar a minha mente, meu corpo, meu coração” (p. 7). Ao tratarmos da definição de ética, percebemos que ética e moral possuem linhas tão próximas que, por vezes, não se sabe qual é a ética, qual é a moral, pois ambas tratam do comportamento humano, individual ou social, vez por outra, jurídicas. Ética tem origem na palavra grega ethos que significa o conjunto de conduta morais pelas quais o grupo humano busca padrões para viver e conviver que lhes garantam sua preservação e desenvolvimento, independente de qualquer prescrição codificada. Nosso objetivo é tratar da ética que se deve aplicar aos educadores que, como qualquer outro profissional, deve ser orientado por princípios éticos e morais; pois em sua função está constantemente lidando com pessoas, o que requer um dever de comportar-se adequadamente à suas responsabilidades como educador e formador de pessoas. Para Santos (2004) “o comportamento ético dos profissionais da educação deve ser exigido em todos os momentos de seu magistério e, muito mais ainda, no seu relacionamento cotidiano com seus alunos em sala de aula, também com colegas, funcionários, gestores, técnicos e, muito especialmente, com a família e a comunidade. Valores como honestidade, transparência, justiça, liberdade, respeito e responsabilidade nas suas relações de trabalho docente e não-docente podem e devem ser vivenciados, estimulados e discutidos no diálogo constante, na explicitação clara de causas e critérios” (p. 38-39). Quem exerce uma função educativa já deve ter vivido e convivido com situações que demonstram total descaso com a instituição que eles próprios fazem parte, mas que nenhuma ação tentam ou propõem para modificar a realidade. Se notarmos, os que mais reclamam são os que menos atitudes éticas apresentam no exercício de suas obrigações, desde as mais básicas e corriqueiras; não buscam melhorar suas práticas pedagógicas, não buscam investimento em suas formações continuadas e não tentam novas metodologias. É mais fácil encontrar os defeitos do que as alternativas de solução. O educador por excelência é aquele que “busca fazer do limão uma limonada”, independente das condições ou qualquer outro fator que poderia servir para desestimulá-lo, ele sempre está em busca de uma solução. Mesmo sabendo que, em muitas oportunidades, ele pode errar; todavia, jamais deixará de tentar. Não faz críticas generalizadas, pois compreende que é parte do processo e, por isso, também é parte da solução, não do problema. Emerson, filosofo citado por Santos (2004) escreveu: “O que faz as coisas difíceis parecerem fáceis é o educador.” Santos (2004, p. 58) apresenta dez princípios da ética no trabalho docente que transcrevo a seguir: 1- Seja honesto em qualquer situação. 2- Nunca faça algo que você não possa assumir em público. 3- Seja humilde, tolerante e flexível. Muitas idéias aparentemente absurdas podem ser solução para um problema. Para descobrir isso, é preciso trabalhar em equipe, ouvindo as pessoas e avaliando a situação sem julgamentos precipitados ou baseados em suposições. 4- Seja ético, o que significa, muitas vezes, perder dinheiro, status e benefícios. 5- Seja pontual; a pontualidade vale ouro. Se você sempre se atrasar, será considerado indigno de confiança e poderá perder boas oportunidades de negócios, promoções etc. 6- Evite criticar os colegas de trabalho ou culpar um subordinado pelas costas. Se tiver de corrigir alguém, faça-o em particular, cara a cara. 7- Respeite a privacidade do vizinho. É proibido mexer na mesa, nos pertences e documentos de trabalho dos colegas e do chefe. Também devolva tudo o que pedir emprestado rapidamente e agradeça a gentileza, de preferência, com um bilhete. 8- Ofereça apoio aos colegas. Se souber que alguém está passando por dificuldades, espere que ele mencione o assunto e o ouça com atenção. 9- Faça o que disse e prometeu. Quebrar promessas é imperdoável. 10- Aja de acordo com seus princípios e assuma suas decisões, mesmo que isso implique em ficar contra a maioria.

VI – FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Na tarefa de educar, é importante que o professor faça parte do processo com integrante e não apenas instrutor; isso possibilita a extrapolação do usual e do comum, não é restringido pelo plano de aula, pois prioriza a necessidade do educando e o valoriza por que ele está incluso e contribui para o processo. Ser um facilitador da aprendizagem requer ir além do cumprimento do dever legal, requer humildade para abrir mão de convicções próprias, cumplicidade para reconhecer o valor do outro, cooperação, respeito, bom senso. Para certos docentes é difícil abrir da postura autoritária, da posição de comando e da demonstração da detenção do saber, em suas visões significa perder seus “status quo”, sua onipotência diante da classe; pois se apresentam como pessoas acima do bem e do mal, que se enganam, mas não erram. Menospreza seus alunos e sobre eles joga toda a responsabilidade das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Apresentam-se de maneira desrespeitosa diante de seus alunos, mas exige que lhe respeitem; não é educado, não é gentil, exige aquilo que não oferece. Certamente não são os mais apreciados pelo alunado; suas aulas, por melhores que sejam, não despertam interesse nem são apreciadas. A meta da classe é atingir a média necessária, o conhecimento é relegado a um segundo plano. A antipatia é um fator que bloqueia, não somente os relacionamentos, mas o prazer da aprendizagem em si. O educador prioriza o saber, a excelência de suas aulas, por isso despoja de si mesmo e age com sabedoria para gerenciar particularmente cada caso; quando a postura do educador não é como a de detentor absoluto do conhecimento e do poder, a sabedoria é a condutora de suas atitudes, assim evita o enfrentamento explícito diante de toda a sala. O faz particularmente e cara a cara, evitando desgaste de qualquer uma das partes. Ser um facilitador da aprendizagem requer humildade para portar-se como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Esta atitude favorece a descoberta, a exploração das possibilidades, as tentativas na busca por soluções e construção do conhecimento. O facilitador somente intervém quando percebe que o foco está sendo perdido; todavia, sua participação não é passiva, como um mero expectador. Neste sentido, Mussak afirma que o conhecimento não pode ser transferido, mas construído através do estímulo na busca de dados, informações e conteúdos, na expectativa de que os próprios alunos os utilizem na construção de seu conhecimento. Para isso sugere que a apresentação da disciplina seja contextualizada com exemplos profissionais de forma que o aluno perceba seu significado, pois as informações que ele julgar sem utilidade irá rejeitar. Todo mudança de postura gera medo e insegurança, deixar de ser o detentor do conhecimento e passar a facilitador requer paciência e perseverança. O início da trajetória pode ser o de dar significado ao objeto de estudo; na maioria das vezes, o professor escreve o título do conteúdo que será ministrado sem explicar seu significado, é interessando iniciar pela explicação desse título. O que vamos estudar? Qual é o significado do título? O que você pensa sobre isso? Como podemos resolver determinada situação? Deixar o aluno pensar sobre o que irá estudar e emitir sua impressão. Esta é uma forma de despertar o interesse e a participação do aluno. Depois dessa interação, ir fazendo as correções de itinerário com o saber acadêmico. Para mudar a postura atual para essa nova postura, requer do educador dedicação, estudo e planejamento de suas ações.

VII- AVALIAÇÃO FORMATIVA

Como fazer para mensurar o conhecimento/aprendizagem? O que é aprender uma letra ou um número? Numa avaliação ou duas é possível determinar o quanto de conhecimento foi absorvido pelo aluno? A avaliação deve ser feita de uma forma isenta, imparcial e justa; todavia, o que vemos são avaliações classificatórias onde determinados alunos devem estar sempre acima da média, enquanto que outros sempre abaixo, qualquer mudança nestas premissas irá causar admiração entre nossos pares. Nos conselhos de séries/classes é comum espanto e admiração quando um desses parâmetros são quebrados. “Como esse alunos conseguiu ficar com essa média na sua disciplina?” Como se o desempenho pessoal de cada aluno deve ser linear e satisfazer os anseios dos professores. Neste casos ainda podemos encaixar dois extremos: a disciplina em que a maioria dos alunos apresentam médias insuficientes (vermelhas) e a disciplina em que todos apresentam médias mais que suficientes (azuis). Numa comparação destes dois extremos, o docente da primeira disciplina se apresenta como austero e competente, o outro como benevolente e incompetente. Como encontrar uma condição justa, impessoal e apartidária? O professor Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan) foi muito criticado em sua época por nunca dar a nota “Zero”, explicava dizendo: “Por que dar zero, se há tantos números? Dar zero é uma tolice.” (Revista Nova Escola, Setembro 1995). Todavia, desenvolveu uma maneira para que o conhecimento estivesse disponível para todos os alunos, encarregando os alunos com melhor desempenho para auxiliar os com desempenho abaixo do satisfatório, conseguindo resgatar o nível satisfatório nas salas que lecionava. Como apresentar uma menção justa e imparcial? Querendo ou não, ao final de cada período letivo temos que atribuir a cada aluno um conceito parcial ou final. Não existe disciplina com mais ou menos importância que outra, cada uma tem sua importância no currículo. A questão é: como avaliar? A avaliação não deve ser um fato isolado do processo de ensino-aprendizagem, mas um evento contínuo, sem dissociar o conteúdo do sujeito. O sociólogo suíço Philippe Perrenoud desenvolveu o conceito de avaliação formativa que deixa de priorizar apenas um aspecto da aprendizagem e passa a valorizar outras esferas importantes no processo de ensino-aprendizagem, como a relação de parceria autônoma entre o professor e o aluno na construção do conhecimento. Através de um acompanhamento contínuo e diferenciado, pretende-se considerar o processo de aprendizado do estudante em sua forma plena e, além disso, permitir que o próprio professor aprimore continuamente suas estratégias de ensino. Sobre a avaliação formativa Tonello (2010) afirma em seu artigo que se estamos pensando em não avaliar produtos, mas sim refletir sobre os processos e percursos da aprendizagem, torna-se necessário, portando, modificar o foco do que olhar: ao invés de observar apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelas crianças), precisamos analisar o processo (as estratégias usadas para enfrentar os desafios). O que iremos sugerir, então, é que, ao longo de cada bimestre, os professores aproveitem algumas atividades para: • Obter informações necessárias para acompanhar o percurso de cada criança e do grupo; • Apreender o modo como cada criança representa os conceitos trabalhados; • Investigar como as crianças pensam sobre o que ensinamos; • Pensar nas possibilidades que asseguram a qualidade de ensino aprendizagem; • Refletir sobre como proceder para que as crianças evidenciem seus avanços e dificuldades; • Analisar as respostas dadas pelas crianças; • Buscar compreender a lógica utilizada pelas crianças na realização das tarefas propostas. Não devemos esquecer que a avaliação servirá de parâmetro para determinar o futuro da vida escolar do aluno, através dela, o professor decide pela reprovação do aluno ou pelo prosseguimento de seus estudos; por isso nossa crença em que o processo deve ser analisado como um todo, afim de não se cometer injustiça. No final do período letivo teremos que responder, baseados na avaliação que fizemos, a questão: Este aluno possui as condições necessárias para prosseguir seus estudos? VIII – USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC´S) Permitir ou proibir o uso de calculadoras nas ciências exatas? O trabalho escolar deve ser digitado ou manuscrito? O seminário pode ser apresentado em Data show? Tudo é permitido desde que seu uso seja consciente e moderado e tudo é proibido a partir do momento em que seu uso é prejudicial na formação escolar do aluno. Por isso nossa sugestão é que se determine limites e seja sugeridas formas de utilização. O docente não pode rejeitar a modernidade totalmente, nem absorvê-la plenamente, deve incorporar a sua prática pedagógica; no entanto, estar alerta para que as TIC´s sejam um meio não um fim. Muitas vezes o excesso desvirtua os objetivos, para isso é necessário planejamento e critérios para seu uso. É comum notarmos que a tecnologia já faz parte do nosso dia a dia, mas que é desprezado no processo de ensino aprendizagem. Em todos os setores, a tecnologia da informação e comunicação encontrou lugar, somente a área educacional que tem resistido, por falta de investimento e, quando as TIC´s estão disponíveis esbarram na falta da habilidade do professor para aplicá-la em sala. Piva (2009) acredita que os alunos vivem na era tecnológica com computador, internet, vídeos-game, celular, desde a infância, então fazer uso desses recursos para transmitir e haver aprendizagem é uma forma que te sido bem aceita. Para Correia (2010), a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), no sistema educativo deve visar um horizonte de atuação dos professores que não se limita à simples melhoria da eficácia do ensino tradicional ou à mera utilização tecnológica escolar, através dos meios informáticos. As TIC têm um papel profundo na educação. Elas proporcionam: • Novos objetivos para a educação que emergem uma sociedade de informação e da necessidade de exercer uma cidadania participativa, crítica e interveniente; • Novas concepções acerca da natureza dos saberes, valorizando o trabalho cooperativo; • Novas vivências e práticas escolares, através do desenvolvimento de interfaces entre escolas e instituições, tais como bibliotecas, museus, associações de apoio à juventude, entre outros; • Novas investigações científicas em desenvolvimento no ensino superior, entre outros. É indispensável ter presente a utilização das TIC na educação porque estas consistem em escolarizar as atividades que têm lugar na sociedade, procurando adaptá-las aos seus objetivos. Schmidt (2008) alerta para que o uso das TIC´s em sala de aula seja realmente com objetivo educacionais específicos para que não seja uma simples troca entre o quadro negro e o projetor de multimídia e o caderno pelo notebook. Sobre o uso das TIC´s na educação, Valente (2010) sugere que a equipe gestora pode ajudar o professor a questionar: “No uso que fazemos ou faremos das TIC, em aula, quem domina quem, aluno ou máquina?”, ou “Quem elabora as propostas e caminhos de estudo e trabalho? Será uma coisa ditada pela estrutura do sistema ou serão os alunos com o professor, em acordo com o contexto, interesses e possibilidades?” e ainda “A relação entre professores e alunos nas situações de uso das TIC são definidas e prontas (centralizadas, padronizadas) ou são resultado de uma construção conjunta e dialogada entre os coletivos envolvidos?” (Grifo do autor).

BIBLIOGRAFIA

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Como fazer um trabalho escolar

Veja como fazer um trabalho escolar para cumprir depências da EE Estevam Ferri http://pt.scribd.com/doc/17623180/Modelo-Trabalho-Escolar

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO POLÍTICO E AS MEDIDAS EFETIVAS

Sabemos que a qualidade da educação não é um envolvimento unilateral, mas que envolve docente, discente (pais e alunos) e mantenedor(es). Considerando a amplitude, relevância e complexidade envolvida na reflexão sobre a qualidade da educação, este artigo pretende ater-se na análise crítica do discurso político e das medidas efetivamente propostas. Muito se tem falado sobre a qualidade da educação, órgãos governamentais desfraldam bandeiras e alardeiam medidas mirabolantes que somente produzem efeitos visuais e eleitoreiros, mas que nada trazem de efetivo para a melhoria da qualidade educacional. Medidas são anunciadas como solução qualitativa definitiva; todavia, sua função real é a transferência de responsabilidade, como se fosse possível que qualquer uma das partes que compõem a tríade educacional, pudesse eximir-se do processo. Soluções paliativas que atingem apenas a parte externa, mas não modificam de maneira qualitativa o bojo do problema. A criação de parâmetros para avaliar a qualidade no ensino no Brasil (SAEB, IDEP, PISA, ENEM, ENADE) e no Estado de São Paulo (SARESP e IDESP) tem trazido dados preocupantes sobre a qualidade da educação brasileira e, principalmente, paulista que, contribuem para que os dirigentes educacionais das secretarias de educação e poderes executivos inflamem seus discursos na tentativa de dirimir suas responsabilidades através do anúncio de medidas meramente superficiais, mas de cunho eleitoreiro que impressionam seus ouvintes; no entanto, sua contribuição é efêmera e, por vezes, temporal. Entre estas, podemos destacar a criação do bônus para o magistério que incorpora variáveis imensuráveis e critérios ininteligíveis, que não possibilitam uma previsão por parte dos envolvidos no processo, talvez nem seus próprios gestores saibam explicar como se procedem os cálculos. Um critério que revolta a gestores e docentes é sobre as faltas, pois mesmo faltas de direito legal (médicas e abonadas) são consideradas para decompor o tal bônus do magistério. Para os que recebem, é uma incógnita acompanhada de surpresa (agradável ou desagradável, conforme a expectativa de cada um). Por ser um critério desnorteado e complexo, invés de atuar como um fator de incentivo para a melhoria da qualidade da educação; contribui para o desânimo de gestores e docentes que, ao perceberem que pouca relevância existe nos resultados efetivamente alcançados, apesar de seus esforços pedagógicos, causam desânimo; pois o diferencial principal é a assiduidade e esta contempla os assíduos, não os competentes. A época escolhida para o pagamento do bônus aos integrantes do magistério não é adequada para proporcionar um investimento na formação continuada, complementação pedagógica ou até mesmo em atividades de lazer, mas acaba se tornando um auxiliar no pagamento de tributos federais e estaduais ou na amenização de débitos. Outra medida é a promoção por mérito, que se tornou o mais brilhante investimento governamental para impulsionar definitivamente a qualidade da educação paulista e proporcionar aos docentes a composição de um salário digno ao longo de sua carreira. Alardeada e apresentada politicamente como sendo o reconhecimento pelo labor docente, desvinculando qualquer responsabilidade governamental sobre o ínfimo soldo do magistério e profissionais da educação. Todavia, o caminho para se atingir o teto monetário estabelecido é uma verdadeira jornada para Hércules; primeiro por conter um fator quadrienal que acabará dirimido pela inflação e ser a única forma para o aumento salarial. Segundo fator: faltas, novamente direitos trabalhistas são desprezados e aviltados, pois o percentual de aumento somente é concedido para aqueles que, durante ciclo, não teve falta médica, licença prêmio e faltas abonadas. Concordamos que faltas em excesso podem prejudicar o processo e a qualidade; todavia, existe um percentual tolerável. Embora a apresentação feita à sociedade e a imprensa demonstrava tratar-se de uma medida que recompensaria o bom profissional da educação, o que é anseio geral; as verdades embutidas, somente surgem quando, após atingir a pontuação necessária para receber o percentual, percebe que existem outros empecilhos funcionais não anunciados. A decepção e impotência conduzem ao desânimo daqueles que, envidaram esforços, não apenas visando a cifra monetária, mas que se empenham para dar o melhor de si no processo ensino-aprendizagem. Não estamos considerando os percentuais estabelecidos sobre o efetivo dos profissionais da educação que, mesmo atingindo a pontuação necessária e sendo merecedores do percentual de aumento, não são contemplados por falta de verbas, é como oferecer alguma coisa que não é suficiente para todos os envolvidos no processo. A frustração causada nesses profissionais de maneira nenhuma irá contribuir para a qualidade na educação. Na metade dos anos noventa, iniciou-se a informatização da escola pública. Foram implantadas salas de informáticas em todas as escolas estaduais; todavia, não houve capacitação de docentes para a utilização dos computadores, softwares e internet, alguns se arriscaram na aprendizagem autodidata, com tímida aplicação de aulas; pouca ou nenhuma melhoria resultou este investimento para a qualidade da educação, apesar da promoção política na época. Não basta apenas reformar e equipar as escolas, mudar ou unificar o currículo, implantar novas metodologias ou teorias da educação, é preciso capacitar o docente para sua aplicação. Diz o ditado de autoria desconhecida: “Quem nunca se sentou para aprender, não deve se levantar para ensinar”. A busca da qualidade na educação não deve ser permeada apenas por ações impactantes, mas com baixo poder transformador; é preciso instrumentalizar e capacitar os agentes para operacionalizar os instrumentos. Já que se busca qualidade com a política de bônus, porque não facilitar e promover a formação inicial e continuada? Não se pode crer que alguém que é exposto a novas metodologias, novos conhecimentos e novos recursos educacionais deixe de, no mínimo, alterar sua prática pedagógica em sala de aula. Todo profissional que não se atualiza estaciona sua evolução funcional, a “reciclagem” é uma forma de não tornar-se “obsoleto” e “inadequado”. Todas as práticas profissionais se modernizaram, apenas a educação permanece no “Método da Salivação”, tão criticado pelo professor Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan) nas décadas de sessenta/setenta. Quase na totalidade das aulas nas escolas públicas paulistas são ministradas utilizando giz, lousa e saliva; o mundo mudou, mas a sala de aula continua a mesma. A vitalidade da adolescência somada à virtualidade e dinâmica tecnológica tem seu impacto mais fulminante quanto; ao sentar-se na carteira escolar, o jovem deixa de ser ativo e movido pela curiosidade, para tornar-se passivo diante do detentor do conhecimento que o conduzirá pelas trilhas da sabedoria utilizando um quadro negro desbotado, pichado e obsoleto, falando, falando, falando. É um quadro que, por si só, demonstra que a qualidade na educação é um objetivo inatingível, que a participação do aluno no processo de aprendizagem estará próxima a zero, apesar do esforço cognitivo pedagógico do professor, embora procure utilizar toda a sua capacidade profissional, trará pouca ou nenhuma contribuição para que o aluno atinja níveis de aprendizagem que alterem os métodos de avaliação da educação. Os poucos alunos que se saem bem nestas avaliações possuem hábitos de estudos ou participam de cursinhos pré-vestibulares, por aspirarem interesses próprios. A maioria já está desmotivada pela defasagem cognitiva acumulada no decorrer de sua trajetória escolar com tendência do fracasso escolar, profissional e pessoal. Acostumada com sua promoção semi-automática pressionada pela geração do bônus da unidade escolar, já que a retenção e evasão são fatores consideráveis na sua composição. A melhoria no processo educacional somente poderá produzir uma ação efetiva e transformadora, quando a construção do processo pedagógico gerar uma linha geral produzida pelos participantes ativos neste processo: docentes, discentes e mantenedores e uma linha individualizada que leve em consideração a realidade de cada escola. Sem o envolvimento de todos os interessados diretamente, os passos dados sempre serão trôpegos e a caminhada curta. Incentivos financeiros são bem vindos quando não tem a intenção de ser o objetivo final do processo, pois o alvo deve ser a melhoria na qualidade, não o dinheiro; além de que, avaliar o processo por apenas uma das extremidades, não garante que tenha apresentado desempenho satisfatório nem que todos os esforços envidados foram mensurados; pois sua participação é voluntária e seu desempenho pode não retratar a realidade através desmotivação, desinteresse ou desleixo na hora da elaboração da avaliação, mascarando a realidade. Avaliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem através de uma prova dada aos alunos, considerando a evasão escolar e repetência e assiduidade do professor; não estabelece um parâmetro real que contribua para avaliação e revisão da prática pedagógica em sala de aula; todavia, vai incentivar o uso de artifícios ilusórios como transferência dos alunos evadidos, aprovação sem condições para o prosseguimento dos estudos e incentivo a não participação na avaliação de alunos que podem contribuir para redução da nota final da escola. O que atrai o bom profissional é uma remuneração compatível com sua capacidade profissional que consiga promover a satisfação funcional e pessoal; as políticas educacionais atuais favorecem a imigração, cada vez mais, os bons profissionais da educação pública para a educação privada. As políticas de qualidade na educação têm que passar pelo resgate, valorização e incentivo aos bons profissionais; utilização de novas metodologias e tecnologias; formação inicial e continuada, promoção da valorização da formação do aluno e pelo comprometimento das partes envolvidas no processo educacional.

TEO LUDENS - O DEUS LÚDICO

I - INTRODUÇÃO Nossa intenção ao escrever este artigo não é denegrir, atacar, contestar a crença de quem quer que seja, muito menos dar a entender que Deus é sarcástico ou gozador. Quando nos referimos ao "Deus Lúdico" falamos de um Deus alegre, festivo, que sente prazer em compartilhar este estado feliz nas três pessoas da Trindade e com toda a Sua criação. II - DEFININDO LUDICIDADE O termo ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus" que significa jogo; todavia, com todo avanço das pesquisas científicas que estudam o homem através de seu corpo e a relação ao seu mundo interno e externo denominada psicomotricidade, que é parte do estudo da base fisiológica das funções motoras chamada de psicofisiologia; desta forma, ludicidade deixou de referir-se apenas a jogo. Passou a fazer parte da atividade humana e tem sua característica na espontaneidade, funcionalidade e satisfação; por isso não deve ser confundido com meras atividades repetitivas ou que produza comportamentos cíclicos, sem objetivos e sem alvos. Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita quem vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e realidade, de conceber um novo significado a situações já vividas e interpretar, selecionar e organizar as informações contidas na atividade, além de momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar o outro, momentos de vida. Atividade lúdica é todo e qualquer movimento que tem por objetivo proporcionar situações de prazer e divertimento ao praticante; os filósofos gregos utilizavam-se deste expediente para ajudar seus aprendizes. Desta forma, todas as brincadeiras e jogos que são utilizados como ferramenta de aprendizagem é considerada atividades lúdicas. Uma aula que apresenta características lúdicas não precisa apresentar jogo ou brinquedos. Para Almeida (1999), o que traz a ludicidade para a sala de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador e dos educandos. Esta atitude lúdica por parte do educador pode ser uma mudança na disposição das carteiras na sala de aula, no local das aulas, na forma de ministrar a aula; por parte do educando é apresentar um trabalho na forma oral, teatral ou utilizando-se de tecnologias da informação. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna e, não apenas externa. Para Luckesi (1998), o que mais caracteriza uma atividade lúdica é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem vivencia em seus atos; são nestes momentos que utilizamos a atenção plena, como definem as tradições sagradas orientais. Quando estamos participando verdadeiramente de uma atividade lúdica, não há lugar na nossa experiência, para qualquer outra coisa além dessa própria atividade. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis. O autor demonstra sua preocupação em evidenciar a importância das atividades lúdicas para a formação e desenvolvimento do sujeito. Em sua categorização do lúdico, Miranda (2001) afirma que lúdico é uma categoria geral de todas as atividades que têm características de jogo, brinquedo e brincadeira; na concepção deste autor, jogo pressupõe regra, brinquedo é o objeto manipulável e a brincadeira é o ato de brincar com o brinquedo e com o jogo. Desta forma, o jogo, o brinquedo e a brincadeira têm conceitos distintos, porém imbricados, ao passo que o lúdico os abarca. Para Santos (1997), a atividade lúdica é uma necessidade do ser humano em qualquer faixa etária e não pode ser encarada como uma simples diversão; pois não pode ser encarada como uma atividade com ausência de finalidade, deve ser centrada no processo, no desenvolvimento da ação e da atividade. O objeto da atividade deve ser elemento complementar e atuar como apoio. A motivação para a sua realização deve ser espontânea e apresentar diferentes graus de complexidade, através da dela a criança deve ser capaz de resolver conflitos pessoais. A atividade lúdica deve apresentar seriedade e prazer, pois se trata de um facilitador da aprendizagem, do desenvolvimento pessoal, social e cultural, que contribui para a saúde mental, prepara a fertilidade interior e age como um facilitador dos processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Negrine (2001) diz que a ludicidade como ciência se fundamenta sobre quatro pilares de diferentes naturezas: o sociológico, porque a atividade lúdica engloba demanda social e cultural; o psicológico, pois se relaciona com o desenvolvimento e a aprendizagem; o pedagógico, porque se serve da fundamentação teórica existente e das experiências da prática docente; e o epistemológico porque busca o conhecimento científico como fator de desenvolvimento. Neste trabalho veremos que jogo, brinquedo e brincadeira interagem entre si, dentro do universo da ludicidade, para os estudiosos, todas fazem parte de um mesmo universo, por isso independente do termo utilizado para referir-se à ludicidade, não estaremos nos referindo a um objeto paralelo neste estudo. III - FORMAÇÃO LÚDICA NO HOMEM O homem é um ser lúdico, pois o lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana e estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando a sua existência especial. O lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento humano, despertando a criatividade. Assim, o lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não deve ser vista apenas pelo momento de diversão e descontração que proporciona. Na vida do homem, o lúdico, facilita a aprendizagem, contribui para o desenvolvimento pessoal, social e cultural; além de colaborar para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. A ludicidade proporciona ao homem momentos de descontração, mas induz o uso da criatividade, de estratégias na interação, no respeito ao outro e participação ativa e efetiva nas decisões. IV A LUDICIDADE NAS TEORIAS PEDAGÓGICAS Queremos observar como as teorias da educação abordam e incluem a ludicidade como instrumento de aprendizagem, analisaremos algumas visões distintas: Vital Didonet (In: Kishimoto 1998) afirma que todas as culturas, desde as mais remotas produziram e utilizaram brinquedos. O brincar é algo tão espontâneo, tão natural que não haveria como entender a vida sem brinquedo. Em suas palavras, Didonet defende que "é uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do jogo, do brincar e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações. Froebel (In: Kishimoto 1998)) analisou o valor educativo do jogo e foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico. Froebel afirma que os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons humanos. A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem na infância e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo ? da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo. Para Jean Piaget a origem do jogo está na imitação que surge da preparação reflexa. Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um processo de assimilação funcional, quando o exercício ocorre pelo simples prazer; isto é uma ligação entre a imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de originar o faz-de-conta. Na opinião de Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criança. Lev Vygotsky afirma que o jogo traz a oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar o domínio do simbolismo. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano. Para Winnicott a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também uma característica humana, a brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivência. As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada. V - CARACTERÍSTICA LÚDICA NO ENSINO E PREGAÇÃO MEDIEVAL

Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae.

O brincar é necessário para (levar) a vida humana. Tomás de Aquino Na Pedagogia Medieval existem alguns exemplos significativos sobre a utilidade do lúdico; freqüentemente o lúdico está presente na prática educativa. Alcuíno, educador católico medieval que deu início à escola palatina, escreveu em uma carta enviada ao Imperador Carlos Magno: "Deve-se ensinar divertindo!". Alcuíno propunha charadas para ensinar. Nas escolas monásticas, o lúdico e o jocoso tinham, além do caráter motivacional, uma função pedagógica: aguçar a inteligência dos jovens. Ao ser questionado por seu discípulo Pepino (garoto de 12 anos) sobre o que é fé? Alcuíno responde: "A certeza das coisas não sabidas e admiráveis. A palavra admirável utilizada na resposta é utilizada para designar adivinha: adivinhas servem de modelo para a fé, pois temos já a revelação, mas não ainda a luz total. Petrus Alfonsus, por volta do ano 1100, inclui em sua Disciplina Clericalis (obra escrita para formação de padres), uma coleção de anedotas para servirem de exemplo nas pregações, tem como personagem principal o negro Maimundo (do tipo Pedro Malazartes ou Macunaíma), vagabundo e espertalhão quem sempre se sai bem das situações. Alfonsus introduziu a fábula na literatura Medieval e usava suas anedotas para a formação do clero tirando conseqüências espirituais delas. A monja e educadora Rosvita de Gandersheim, docente do Mosteiro Beneditino de Gandersheim, por volta do ano 1000, re-inventou o teatro e o re-introduziu para ensinar os princípios cristãos, introduzindo situações cômicas numa combinação entre a comédia e o drama. Rosvita apresenta em suas peças explícitos objetivos religiosos. Em uma de suas peças, Rosvita conta a história de três virgens cristãs: Ágape, Quiônia e Irene que são trancafiadas em uma despensa da cozinha do palácio real por ordem do governador pagão Dulcício que pretende seduzi-las. Durante a noite as virgens louvam a Deus e quando o governador vai invadir a despensa é tomado por uma súbita loucura e acaba por abraçar e beijar caldeirões e panelas acreditando tratar-se das virgens, enquanto estas o observam pelas frestas e vêem-no cobrir-se de fuligem etc. Neste contexto, Rosvita representa símbolos cristãos como inferno, diabo, mundo, carne, tentação etc. que são vencidos pelas virtudes cristãs como o amor (Ágape), a pureza (Quiônia) e a Paz (Irene). A cultura medieval tem como característica o fato de ser pensada em termos religiosos por excelência e radicalmente. O professor, filósofo e pensador católico, Tomás de Aquino, apresenta uma postura lúdica em seu ponto de vista antropológico e ético: o papel do lúdico na vida humana, a necessidade de brincar, as virtudes e os vícios de brincar. Em algumas de suas obras, guiado pela bíblia, Aquino aprofunda de modo inesperado e radical no papel lúdico na constituição do ser. O ludus tratado por Tomás de Aquino é uma virtude moral que leva a ter graça, bom humor, jovialidade e leveza no falar e no agir, para tornar o convívio humano descontraído, acolhedor, divertido e agradável. Aquino afirma que assim como o homem precisa de repouso corporal para restabelecer-se, pois, sendo suas forças físicas limitadas, não pode trabalhar continuamente; assim também precisa de repouso para a alma, o que é proporcionado pela brincadeira. Para Tomás de Aquino a alegria e o prazer ampliam a capacidade de aprender tanto em sua dimensão intelectual quanto na vontade (motivação); e, reciprocamente, a tristeza e o fastio produzem um estreitamento, um bloqueio para a aprendizagem; portanto, o ensino não pode ser aborrecido e enfadonho. Tomás recomenda o uso didático de brincadeiras e piadas para descanso dos ouvintes ou alunos. "Aqueles que não querem dizer algo engraçado e se irritam com os que o dizem, na medida em que assim se agastam, tornam-se como que duros e rústicos, não se deixando abrandar pelo prazer do brincar." Tomás de Aquino (Lauand, 1998). Tomás de Aquino indica três precauções na utilização do lúdico: 1. Evite brincadeiras que envolvem agir e falar torpe: 2. Não se deixe envolver tão desenfreadamente pelo brincar a ponto de perder a gravidade da alma; 3. Cuide para que o momento e o lugar sejam adequados. VI - O LÚDICO NA BÍBLIA SAGRADA Tomás de Aquino baseia-se em um verso da bíblia para dar um significado antropológico à sua teologia:

"Cum eo eram cuncta componens et delectabar per singulos dies ludens coram eo omni tempore, ludens in orbe terrarum et deliciae meae esse cum filiis hominum" (Prov. 8, 30 e 31)

(Com Ele estava eu, compondo tudo, e eu me deleitava em cada um dos dias, brincando diante dEle o tempo todo, brincando no orbe da terra e as minhas delícias são estar com os filhos dos homens.) Pv 8.30 e 31. Para Aquino, a brincadeira é coisa séria. Em sua interpretação, o texto de Provérbios 8 trata-se do próprio Logus, o Verbum, o Filho, a Inteligência Criadora de Deus, quem está proferindo estas palavras, fazendo uma analogia com João 1.3 "Tudo foi criado por Ele" com Provérbio 8 "Com ele estava eu..." Lauand (2010) diz que "nesses versículos encontram-se os fundamentos da criação divina e da possibilidade de conhecimento humano da realidade. Antes de tudo, Tomás sabe que não é por acaso que o evangelho de João emprega o vocábulo Logos (razão) para designar a segunda pessoa da Santíssima Trindade: o Logos é não só a imagem do Pai, mas também princípio da Criação, que é, portanto, obra inteligente de Deus: "estruturação por dentro", projeto, design das formas da realidade, feito por Deus por meio de seu verbo, o Logos. VII - O SIMBOLISMO NA BÍBLIA Poesia e religião habitam a mesma casa, ambas constroem sua existência em meio a um denso, colorido e complexo mundo onde o imaginário, o sensível, o afetivo e o cognitivo se unem ara a sua formação. Ao trabalhar o fenômeno religioso no que se refere às diferentes manifestações do sagrado, participa de um mundo para a qual se faz necessária a alfabetização simbólica. Para se compreender as diferentes facetas do universo religioso em toda a sua diversidade, é necessária a compreensão dos elementos básicos que constituem as diferentes linguagens do simbólico. Entre eles, as cores, os sabores, e suas significações, os gestos, as palavras, as vestimentas, os sons, etc. Shepard (1995) diz que o simbolismo é a representação de uma coisa por outra coisa, que é chamado símbolo. Muitas vezes, o símbolo é usado no lugar de uma idéia ou um conceito abstrato. A bíblia é rica em seu uso de símbolos. Estes são utilizados na tipologia, alegorias e parábolas. Existem muitas figuras de linguagens utilizadas por Deus para se comunicar com os homens: 1- Simbolismo: utilizar uma situação para representar outra. Os 1.2-3ª; Os 3.3-5. 2- Tipologia: utilizar um evento para explicar outro. Rm 15.3 e 4; Sl 69.9. 3- Alegoria: utilizar uma história ou figura de linguagem para expressar a verdade. Ez 16.2-4. 4- Parábolas: utilizar de uma alegoria em forma de história para ilustrar uma verdade moral. Mc 4.9-12, no verso 12 há citação de Is 6.9 e 10. 5- Figuras de linguagem: utilizada para aumentar a compreensão e facilitar o processo de comunicação. Is 49.16; 59.1. 6- Símile: utilizar uma comparação. Sl 109.23 7- Metáfora: utilizar uma palavra em lugar de outra. Pv 20.15 8- Personificação: utilizar um objeto inanimado com atributos de uma pessoa. Sl 24.7 9- Sinédoque: utilizar uma porção para representar o todo. Ez 15.7. 10- Hipérbole: utilizar um exagero extravagante. Jo 6.2 e 3. 11- Analogia: utilizar a semelhança em uma ou mais formas entre as coisas de modo contrário. Is 8.6-8. 12- Ironia: utilizar de uma declaração com o significado oposto ao que realmente foi dito. Jó 38.1-4 e Jó 38.21. 13- Interpretação Literal: utilizar de acontecimentos reais ou históricos. Gl 5.17 e Ez 26.7 (Cumprido literalmente). VIII - USO DA LUDICIDADE NA BÍBLIA O maior exemplo do uso da ludicidade na bíblia é o exemplo de Jesus que usou e abusou das palavras simples, imagens, parábolas e chamados para apresentar Deus e seu reino de uma forma compreensível para as pessoas. Em suas parábolas, Jesus utilizou-se de imagens do cotidiano e histórias para retratar e ensinar extraordinárias verdades eternas. As parábolas de Jesus eram (e são, ainda hoje) como tesouro enterrado à espera de ser descoberto, explorado e vivido (Mt 13.44). As comparações feitas por Jesus têm a ver com todo um processo, e não simplesmente com um objeto ou pessoa sozinha; embora as parábolas tenham sido ditas num tempo e lugar distantes, suas mensagens são eternas,pois se trata da mensagem do próprio Deus ao ser humano. "Uma parábola é uma palavra-imagem que utiliza uma imagem ou uma história para ilustrar uma verdade ou lição. Ela cria um mini-drama em linguagem de imagem que descreve a realidade a ser ilustrada. Ela mostra a semelhança entre uma imagem de uma ilustração e do objeto a ser retratado. Ela define o desconhecido através do conhecido. Ela ajuda o ouvinte a descobrir o significado mais profundo e verdade subjacente da realidade a ser retratada. A parábola pode ser uma figura de linguagem ou de comparação ... é um conto dito para trazer uma lição ou moral." Don Schwager (2001). Através das parábolas, Jesus apresentou Deus e seu reino aos homens, nelas utilizou de cenas do cotidiano da Palestina de sua época. Usou sementes de mostarda, figueiras, odres, lâmpadas de óleo, dinheiro, tesouro, administradores, funcionários, juízes, donas de casa, festas de casamento e de jogos para crianças. "A medula de uma parábola é diferente da promessa de sua superfície e, como o ouro é muito procurado para a terra, a semente de uma noz e as frutas escondidas na cobertura espinhosa de castanhas, portanto, devemos pesquisar mais profundamente após o significado divino." (Jerome, citado por Schwager,2001) Falar de um Deus lúdico, alegre, festeiro e brincalhão pode ser um objeto de polêmica entre aqueles que têm uma imagem destorcida de Deus, pois a idéia que a maioria das pessoas fazem de Deus é que Deus é excessivamente severo, sério e com raiva o tempo todo. Esses atributos não são ditos dessa forma, mas definem Deus como justiça, justo juiz, soberano, etc. Atribuir à severidade excessiva a Deus é menosprezar seu grande amor, sua misericórdia e sua longanimidade, é preciso respeitar o Senhor Deus, mas não podemos desprezar o seu lado alegre, festivo e relacional. Se Jesus tivesse sido uma pessoa sisuda, não teria atraído as crianças para si; qual criança se aproxima de uma pessoa com cara feia, séria, que não lhe esboça um sorriso? Em várias passagens da bíblia Deus nos revela seu caráter lúdico, festivo e alegre. Vamos ler alguns versículos em que este caráter fica evidente: Salmo 35.37 e 145.7-8; Isaías 61.1-3 e 62.5; Sofonias 3.17, Mateus 11.25-29; Lucas 10.21 e 15.6 e Efésios 1.5-9. "O espírito 'brincalhão' de Deus é uma parte divina como qualquer outra que caracteriza Deus ... Eu costumava acreditar que Deus havia de ser grave, a fim de ser soberano. Agora, acho que sua vontade de se relacionar em comunidade nos fala de sua grande bondade. Com caráter inigualável, Ele entra em nossas vidas totalmente à espera de interação e reciprocidade para aqueles que ama tão ternamente. Isso exige um Deus social de lazer ? a vontade de Deus para ?brincar?". (John Shepard, 2006) Dizer que Deus é lúdico pode parecer, a princípio, uma ofensa ou um desrespeito para com Deus; todavia, essa ludicidade não é chocarrice, não denigre nem deprecia o caráter soberano de Deus, não faz de Deus uma criança descompromissada e irresponsável, mas transmite o caráter de um pai amoroso que brinca com seu filho, numa troca mútua de alegria e momentos felizes. Certamente, esse relacionamento paternal não concede o direito de o filho escarnecer ou desrespeitar o grande Pai. Quando utilizou o relacionamento familiar para expressar suas verdades eternas para o ser humano, Deus se apresentou como Pai, como cabeça de uma família de muitos filhos. Deus desceu até nosso nível de compreensão para ser claro e acessível (Is 49.15). Nesta linha de raciocínio, podemos ver Deus, na figura de um Pai eterno, brincando e embalando seus filhos em seus laços de amor. VIII ? A LUDICIDADE NO ENSINO E NA PREGAÇÃO RELIGIOSA Quando se quer transmitir um saber acessível, nada melhor que utilizar uma linguagem que esteja no nível de compreensão dos ouvintes. A linguagem simbólica transpassa a barreira da compreensão verbal. Como exemplo, podemos citar a comunicação entre pessoas que não falam do mesmo idioma. Embora apresente certas mensagens se tornem incompreensíveis, é possível haver interação entre essas pessoas através da ludicidade, ou seja, da linguagem gestual. Sem poder expressar verbalmente, a mensagem é transmitida e compreendida por ambos, mesmo diante de toda a dificuldade. Quando utilizamos a palavra ensino, estamos nos referindo à transmissão de saberes; portanto, nossa exposição deve conter novidades. O professor que apenas lê aquilo que está escrito no livro que utiliza para ensinar, não está transmitindo saber algum, pois basta ao aluno fazer a leitura para adquirir o conhecimento. É preciso extrapolar aquilo que está escrito e apresentar alguma coisa nova que possa ser somada ao conhecimento do aluno. Em algumas citações, o professor ou preletor, poderá utilizar-se da ludicidade para facilitar a compreensão ou acesso ao saber exposto ao seu aluno/ouvinte. Quando uma mensagem é muito séria e monótona pode causar sonolência aos ouvintes, já uma mensagem que traz ilustrações, reflexões e momento de descontração consegue atrair a atenção dos ouvintes e, conseqüentemente, expor saberes. No caso da mensagem eterna, é preciso ter cuidado para não banalizar, ridicularizar ou denegrir a mensagem do Evangelho, nem tornar-se motivo de chacota. É preciso ter em mente que existe um saber eterno para ser compartilhado, apresentado, exposto e transmitido. Todavia, o uso deve ser racional e comedido; evitar-se situações forçadas. Se o palestrante não tem afinidade, não deve forçar uma situação, mas adaptar-se ao que lhe for mais peculiar, tomando cuidado ao utilizar-se de situações humorísticas. Sisudo ou não, o uso de histórias e ilustrações é um recurso que não dependem da postura para ser utilizadas. Jesus fez uso de muitas histórias e ilustrações para transmitir sua mensagem. O cuidado a ser tomado é que o recurso utilizado tenha contexto na mensagem e, mesmo sendo algo engraçado, precisa transmitir um conceito eterno. Algumas mensagens podem ser introduzidas com o uso de dinâmicas para provocarem a reflexão. Entretanto, a dinâmica tem que estar inserida no contexto da mensagem e ser um instrumento de destaque no cerne da verdade eterna que se deseja expor. O uso de simbolismo também pode ser um facilitador da compreensão, principalmente para crianças e adolescentes. Para Schlölg (2008) não pode haver ensino religioso se não houver uma aproximação entre os indivíduos e o contexto simbólico. Em sua opinião, todo o simbólico implica em múltiplas interpretações, favorecendo o exercício do alargamento da consciência e o exercício de realizar sínteses, mesmo entre conteúdos antagônicos. Schlölg afirma que não há vida humana sem a intermediação do simbólico e não há universo simbólico sem beleza, sem ludicidade e sem liberdade. IX - CONCLUSÃO A ludicidade não deve ser confundida com atos proféticos, pois este último é uma manifestação do realizar de Deus através do uso da simbologia. Ludicidade é utilizar de um meio simbólico para transmitir um saber eterno, visando nivelar a mensagem à compreensão do ouvinte, resultando em aprendizagem de conceitos eternos para a consciência de Deus. O cuidado a ser tomado é para que o lúdico não banalize a mensagem eterna, tornando-a alvo de chocarrice ou chacota. A ludicidade é um meio não um fim, por isso seu uso deve ser moderado e suficiente para se atingir o contexto pré-estabelecido, primeiramente por Deus e, em seguida pelo Seu mensageiro. Em nenhum momento, o lúdico pode permitir que o mensageiro tome o lugar soberano de Deus. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, ANNE (2009). Ludicidade como instrumento pedagógico. Artigo publicado em 23/01/09 disponível em http://cdof.com.br/recrea22.htm acessado em 04/08/09. KISHIMOTO, M. Tizuko (1998). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira. LAUAND, Luiz J. (1998). Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, Coleção Clássicos-Educação. ____________, (2010). Deus Ludens ? o lúdico no pensamento de Tomás de Aquino e na pedagogia medieval. Disponível em http://www.hottopos.com/notand7/jeanludus.htm acessado em 28/07/2010. LUCKESI, Cipriano Carlos (1998). Ludicidade e atividades lúdicas- uma abordagem a partir da experiência interna. 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